Acerca de la poesía infantil

La semana pasada, mientras recorría el sector de librería de La Nube encontré sobre el mostrador y a la venta el libro agotadísimo Poesía infantil: estudio y antología, de Elsa Bornemann. 

Comenzaré justamente por este libro: Poesía infantil: estudio y antología ha sido publicado por Editorial Latina. La edición data de 1977 aunque el que tengo en mi poder es de 1980. La primera parte del libro es un estudio sobre poesía infantil y la segunda una antología que reúne canciones de cuna, coplas, adivinanzas, poemas de autor, entre otros.

Dice la autora en su prólogo:

el presente estudio no pretende ser otra cosa que el producto de una asimilación de muy diversas experiencias concientemente orientada con voluntad de servicio, para contribuir a la formulación de un nuevo concepto de la poesía dedicada a nuestros chicos y del modo más adecuado de introducirla. Es mi propósito que en el mismo hallen los padres y, muy especialmente, las maestras jardineras y las de los primeros grados, un punto de partida que los guíe hacia la consecución de tan ambiciosos objetivos. (1)

La primera parte titulada Estudio de la poesía infantil aborda el concepto mismo de poesía infantil para luego adentrarse en una clasificación de la lírica dirigida a los chicos. El último capítulo de esta parte está dedicado a la poesía en la escuela, presentando además bibliografía teórica sobre esta temática.

La segunda parte se trata de una antología dividida en cinco secciones: nanas; rondas, canciones y juegos; poesía junta; trabalenguas; y adivinanzas. En la fundamentación de dicha tipificación, Elsa señala que “el concepto de que los criterios de clasificación no son -en modo alguno- jaulas en donde apresar la poesía infantil -que por naturaleza, y como la poesía en general, tiene que volar en libertad-“.

Esta segunda parte finaliza, al igual que la primera, con un listado bibliográfico, en este caso de libros de poesía de autores y recopiladores.

Si bien el libro está agotado, es posible consultarlo en la Biblioteca Nacional de Maestros.

Otro de los libros que quiero compartir en esta entrada es Poesía para chicos: teoría, textos, propuestas, de Elisa Boland. El mismo ha sido publicado por Homo Sapiens en 2011 en su colección Leer y escribir

El libro está dividido en dos partes y en su introducción la autora dice lo siguiente:

La poesía es amplia y es bueno recorrerla, ir y venir, combinar todo lo que ofrece. Como ya se señaló, los docentes o bibliotecarios a cargo de la formación de los niños y de la difusión de la literatura tienen que conocer la diversidad de temas y honduras de los textos poéticos, aun sin leérselos a los chicos. Es parte de un aprendizaje personal que se debe realizar cuando la formación profesional no lo ha completado.

Sería bueno que quienes deciden ser mediadores entre los chicos y la poesía tuvieran presente el largo plazo y se convirtieran en guías para orientar a los chicos en un recorrido que luego continuarán solos y que se espera nunca termine. Por eso la promoción y difusión, o la enseñanza, según la posición que se tome, tienen que ver también con las cosas que no decimos pero que igualmente transmitimos sin palabras. Acercar la poesía a los chicos no es sólo darles libros, sino también ser lectores que contagian con entusiasmo, sin estridencias, su apropiación de lo poético. (2)

La primera parte del libro consta de cuatro capítulos en los que se aborda la poesía en relación a los bebés y la primera infancia a través de las nanas, los balanceos, los juegos corporales versificados y juegos de palabras para seguir más adelante con la poesía que puede interesarles a los chicos que si  bien ya leen solos es recomendable leerles poesía en voz alta. Una de las sugerencias de la autora es entrar en poesía a través de la poesía de vanguardia. En esta primera parte también se refiere a los recursos del lenguaje como rima, ritmo, aliteración, imágenes, sinestesia, personificación, comparación, metáfora, etc. para luego adentrarse en los temas de la poesía. El último capítulo trata sobre el nonsense o disparate, las jitanjáforas y los limericks.

La segunda parte consta de tres capítulos en los que se profundiza sobre el concepto de poesía y el dejar que hable el poema para luego continuar con la voz de la poesía y la lectura en voz alta. El último capítulo se refiere a la poesía para niños en Argentina y Latinoamérica. Al final se presenta una lista bibliográfica titulada  Libros de poesía para seguir leyendo.

Otro de los libros es Escuela y poesía ¿Y qué hago con el poema? de Sergio Andricaín y Antonio Orlando Rodríguez. Se trata de una publicación de Lugar Editorial del año 2005 en el marco de la colección Relecturas

El libro se organiza  en función de cuatro aspectos centrales: En torno a la poesía, los niños y la escuela; Caminos de la poesía; La poesía en el aula; y De poemas y raíces para luego presentar una antología que recorre los países de América Latina.

Al comenzar con el marco teórico, los autores se preguntan Poesía, ¿para qué? para responder:

Digámoslo claramente: la verdadera poesía no sirve para nada. No enseña nada. No tiene morales. No se escribe con un fin moralizante, didáctico ni pedagógico. Por supuesto que abundan versos concebidos con tales fines, pero no es a ese tipo de producción textual a la que nos referiremos cuando hablemos de poesía, sino a una auténtica creación literaria, no lastrada por fines utilitarios. (3)

Los autores profundizan luego sobre la lectura de la poesía y el modo en que ésa se inserta en la escuela, y también sobre los diversos caminos por los que transita la expresión poética. Es por ello que se ofrece información teórica y ejemplos de poesía de tradición oral y de autor, incluyendo nanas, canciones de cuna, retahílas, villancicos, pregones, etc.

En el abordaje de la poesía en el aula se brindan conceptos teóricos, sugerencias para que los maestros puedan desarrollar, también se puntualiza en la necesidad de formación.

La parte teórica finaliza con unas conclusiones bajo el título De poemas y raíces. Seguido a ésto comienza una antología que, como dicen los autores, tiene dos propósitos: “proporcionar a los educadores un conjunto de poemas para niños que puedan llevar a sus aulas” y el ser “una muestra del quehacer de algunos de los autores más representativos de América Latina” (4).

Hay dos libros teóricos de María Cristina Ramos que me interesan citar en esta entrada: uno de ellos es Aproximación a la narrativa y a la poesía para niños: los pasos descalzos publicado por Lugar Editorial en 2012 en la colección Relecturas.

En este libro la autora aborda la lectura de literatura en la escuela incluyendo la narrativa y presenta tres capítulos dedicados especialmente a la poesía: Razones para la sinrazón de la poesía, Compartir la poesía y Patitas de seda.

María Cristina Ramos señala que:

Leer poesía demanda erguirse y exponerse a una interacción de múltiples facetas. La poesía es una llamada, una provocación atravesada de connotaciones y metáforas, sesgos y símbolos que llegan con marcas de tiempos y circunstancias socioculturales. Nos atraviesa o nos roza y somos llevados por ella hasta otra estación de nosotros mismos. (5)

Por medio de su lenguaje atravesado por lo lírico, citas de otros autores y poemas reflexiona y profundiza sobre el texto poético y el lector de poesía, invitando a docentes, bibliotecarios y mediadores a compartir la poesía en la escuela, entre otras razones, porque desafía el pensamiento y porque su lectura puede quitarnos el ancla de lo pesaroso y devolvernos la alegría (6).

El otro libro de María Cristina Ramos al que hago referencia es La casa del aire: literatura en la escuela, publicado por Ruedamares en 2013 especialmente dirigido al Nivel Inicial y el Primer Ciclo.

La casa del aire vuelve sobre la lectura literaria en la escuela y lo hace no sólo a partir de un marco teórico sino de una serie de sugerencias y propuestas diversas para llevar a las aulas.

El capítulo tres se titula Poesía, palabras para mirar al trasluz. La autora propone recorrer algunos poemas y repasar una serie de conceptos como por ejemplo cómo leer la poesía, reflexiones sobre la rima, el juego, el ritmo y algunos aspectos de lo poético (las metáforas, las comparaciones y otros recursos literarios), refiriéndose también a la importancia de lo pequeño.

Dice la autora:

Ser niño en un mundo de grandes es tener que adecuarse a costumbres establecidas por otros, o límites que a veces no se entienden. Por eso tal vez, a los chicos de Inicial y del Primer ciclo, los cuentos o los poemas con personajes diminutos les resultan cautivantes. ¿Existirá la fantasía de pensar que la pequeñez permite estar a salvo o a resguardo del poder de los adultos? (7)

Todo el capítulo, al igual que el libro, está atravesado por propuestas para acompañar la formación de lectores.

No puede faltar en esta selección dos libros de Laura Devetach: La construcción del camino lector y Oficio de palabrera: literatura para chicos y vida cotidiana publicados por Comunicarte en 2008 y 2011 respectivamente en la colección Pedagogía y didáctica.

Estos libros recogen el pensamiento de Laura Devetach en torno a la lectura y la literatura, abordando entre otras cuestiones dos conceptos fundamentales íntimamente relacionados: el estar en poesía y la palabra propia.

La autora plantea lo poético como forma de pararse frente al mundo y apela a la necesidad de hurgar en nosotros mismos para recuperar aquellos textos internos olvidados: canciones de cuna, la música de las palabras, los refranes, etc. para la recuperación y reafirmación de la identidad -tanto individual como colectiva- y para  el desarrollo de la palabra propia, profunda,  y alejada de lo banal,  masificado y manipulado.  Esta palabra propia  nos permitirá no sólo comprendernos sino comprender con apertura a los otros y el mundo que nos rodea.

Laura se pregunta:

¿Tengo derecho a enterarme de la existencia del mburucuyá aunque no lo conozca? ¿Tengo el deber, siendo niño, de poseer conceptos sobre la Independencia? ¿Cuál es la palabra propia, la que digo para mí o la que hay que pronunciar para determinados interlocutores?

Para responder:

Creo que todos tenemos derecho a enterarnos de la existencia del mburucuyá aunque no lo conozcamos. Que tenemos que alentar, generar experiencias en libertad, ejercer la Independencia, vivir la Humanidad, la Solidaridad, entre nosotros, con nuestros chicos, en nuestras regiones, para que encontrar la palabra propia no sea un deber sino un goce, un derecho, para que podamos comparar, integrar, crecer y no necesitar siempre un doble discurso. (8).

Para leer más sobre estos conceptos formulados por Laura Devetach pueden visitar, si lo desean, dos entradas que fueron publicadas en este blog: “La construcción del camino lector, de Laura Devetach – Ed. Comunicarte” y “Laura Devetach, la construcción del camino lector y el fomento de la lectura”.

Un texto ineludible es La poesía en la primera infancia”, de María Elena Walsh. Se trata de la conferencia que dio en las Jornadas Pedagógicas de la OMEP (Organización Mundial de Enseñanza Preescolar) en 1964. La misma se encuentra publicada en el libro Desventuras en el País-Jardín de-Infantes. Crónicas 1947-1995 que editó Seix Barral en 1995.

Casi al comienzo de su charla María Elena Walsh sostiene lo siguiente:

Creo que todo cambio de ideas se presta a malentendidos si previamente no nos ponemos de acuerdo en un punto: qué tipos de seres humanos queremos formar a partir del Jardín de Infantes. Si valoramos la sensibilidad sobre la habilidad, si queremos formar seres lo menos maleables posible a las presiones de una sociedad enloquecida podemos empezar a hablar de poesía y jardín de infantes. (9)

A lo largo de su exposición se refiere a los prejuicios que rodean la poesía y que se enfrentan a los chicos,  por ejemplo que la poesía es útil. Por ello dice María Elena que la poesía no alude más que a sí misma y sopla donde quiere (10). Se manifiesta, además, sobre la convicción y el contenido afectivo con que los docentes ofrecen la poesía y también sobre su formación.

Otra de las cuestiones que aborda en su charla es la claridad y la oscuridad en la poesía para niños y dice: “creo que el niño ama especialmente lo que no entiende (…) aprendió a enamorarse muy temprano del sonido de las palabras y de sus posibilidades de juego” (11).

También hace referencia al disparate, las nursery rhymes, la poesía de tradición española. Walsh reivindica la poesía como una actitud frente a la vida, como una forma de sensibilidad y como reconstrucción y reconciliación.

Otro texto que quiero compartir aquí es “El vínculo activo del libro y la escuela”, de María Adelia Díaz Rönner. El mismo está publicado en su libro La aldea literaria de los niños: problemas, ambigüedades, paradojas que cuenta con la selección y el prólogo de Gustavo Bombini y que ha sido editado por Comunicarte en 2011, colección La ventana indiscreta.

Uno de los puntos de este texto se refiere a volver a poblar de palabras poéticas a los otros y también a uno mismo con el objeto de reactivar los imaginarios para que no se congelen, dice la autora, para que no adelgacen, para que no sufran de la mediocridad mediática de la atomización del individuo provocada por la feroz tecnología de moda (12).

Por ello insta a los docentes a buscar dentro de sí mismos para recuperar aquellos universos simbólicos que alguna vez los inquietaron, a no sostener la obediencia debida con el canon literario escolar (13) Promueve la institución escolar como un espacio de defensa y reactivación de la lectura y de la invención de imaginarios poéticos, un espacio comunitario en el cual se discute, se dialoga y se realiza una selección plena de autores y de escritores que armaron su individualidad (14).

La revista Imaginaria publicó en 2011 la ponencia que presentaron Pilar Muñoz Lascano y María Victoria Ramos  en el 14º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro que se realizó en el marco de la 37ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires y que se titula Con la profundidad del mar y la levedad de la espuma. Un recorrido por la poesía infantil argentina (15).

Las autoras se preguntan acerca de por qué leer poesía para luego reflexionar acerca de la existencia o no de la poesía infantil. Y dicen:

Creemos que se trata de una poesía que pueden escuchar, leer y disfrutar también los niños. Pensamos en un concepto inclusivo, sin delimitar si fue o no escrita o publicada para ellos exclusivamente.

Ellas proponen aquellos libros que experimentan con el lenguaje, que poseen hondura filosófica y riqueza polisémica, que se abren al juego fónico y retórico, la belleza, incluyendo también el humor.  En este sentido, su análisis recorre una serie de libros y autores como, por ejemplo, La durmiente y Trenes de María Teresa Andruetto (texto) e Itsvach (ilustraciones) , Para escuchar a la tortuga que sueña de Oche Califa (texto) y Lucas Nine (ilustraciones), La hormiga que canta de Laura Devetach (texto) y Juan Lima (ilustraciones), Palabras manzana de Jorge Luján (texto) y Jorge Marín (ilustraciones), Las torres de Nuremberg de Sebastián Tallon, entre otros.

Me parece muy importante hacer referencia a la ponencia de Cecilia Bajour titulada Nadar en aguas inquietas: una aproximación a la poesía infantil de hoy (16) que dio durante el Congreso Iberoamericano de Literatura Infantil y Juvenil (CILELIJ) que se realizó en Bogotá en marzo de 2013.

La autora aclara que su análisis intenta transitar por un camino reflexivo de zonas de inquietud en relación a algunos modos de ser, hacer y publicar poesía para niños en los últimos años.

Dice Bajour:

La poca presencia de teorías sobre lo poético en relación con la infancia quizás tenga que ver con una visión empañada por algunos temores vinculados a representaciones bastante extendidas y nada nuevas en el público en general y en muchos mediadores en particular sobre la propia poesía (no sólo infantil). El miedo a la aparente dificultad que implica una zona del arte más inasible y salvaje que otras. La resistencia a la supuesta operación reduccionista de la poesía como consecuencia de mirarla de cerca con ojos de teoría: el fantasma del poema en la mesa de disección. La creencia de que pensar sobre poesía congela toda emoción. Los reparos de caer y perderse en presuntos abismos de abstracción.

Y agrega:

Un bello antídoto ante estos temores paralizantes de la actividad teórica en torno a lo poético y lo infantil es pensar la proximidad entre poesía y teoría. En eso me sumo a Henri Meschonnic y sus reflexiones en La poética como crítica del sentido y reniego con él de la aparente oposición entre concreto y abstracto cuando de pensar sobre poesía se trata. Voy con él más lejos e imagino a la teoría como un estado de vigilia contra las abstracciones, si es leída “a contra-pensamiento”.

Bajour reflexiona sobre algunas cuestiones puntuales: una de ellas es la música presente en el poema. Señala que si bien a lo largo del tiempo hubo un predominio de la rima, en los últimos años el verso libre ha ido ganando su espacio.

Actualmente se encuentran libros que presentan un único poema ilustrado. En estos casos se suman, como dice la autora, el ritmo original del poema y la dimensión rítmica del arte de la edición que invita a leer el poema no sólo en la separación de los versos y estrofas sino también en la pausas de la vuelta de página a partir del diálogo entre palabras e ilustración.

Se  refiere, además, a otras dos cuestiones: por un lado a quién habla en el poema, a las múltiples invenciones del yo y, por otro a la mirada y el objeto. En este sentido Bajour señala que:

El sujeto y el objeto se necesitan, no pueden tramarse uno sin el otro. La búsqueda de una aproximación a la mirada infantil con su manera de posarse en los objetos y relacionarse con ellos está presente en mucha de la poesía que se destina a los niños. 

Sus reflexiones se completan con una serie de libros que ejemplifican su análisis, entre otros Canción decidida de David Wapner (texto) y Cristian Turdera (ilustraciones), Tarde de invierno de Jorge Luján (texto) y Mandana Sadat (ilustraciones), Mirá vos de Fabio Guerra (texto) y Alfredo Soderguit, Tigres de la otra noche de María García Esperón (texto) y Alejandro Magallanes (ilustraciones) y El mercado de las pulgas de Juan Lima.

Bajour menciona también la cuestión de la selección de poetas y poemas y su edición, y en sus conclusiones que titula (In)conclusiones inquietas dice:

La apertura a múltiples formas de hibridación (de discursos, de lo viejo con lo nuevo, de los géneros literarios con los no literarios, de lo poético con lo narrativo, de lenguajes artísticos, de la propia poesía infantil con la poesía adulta, etc) que caracteriza a gran parte de la literatura infantil contemporánea también puede ocurrir en la poesía.

Los invito, además, a visitar dos entradas de este blog en las que publiqué algunos videos:

Para terminar quiero compartir un fragmento de La pequeña voz del mundo, de Diana Bellessi:

¿Qué quiero decir entonces? Que el habla, zona de frontera del lenguaje que se niega a ser puro símbolo, o su muerta abstracción, y anhela permanecer más cerca de las cosas, que se realiza en un combate contra sí misma y las formalizaciones excesivas de la sintaxis; que ataca los significados a veces en rigor mortis de la mera comunicación y apela a trastocarla para que hable de nuevo, dirigida al cuerpo, a la mente, al corazón de otro, es la cuna de la poesía. (17)

◘AM.


NOTAS

(1) Bornemann, Elsa Isabel. Poesía infantil: estudio y antología. Buenos Aires: Latina, 1980, p. 7

(2) Boland, Elisa. Poesía para chicos: teoría, textos, propuestas. Rosario: Homo Sapiens, 2011, (Leer y escribir), pp. 21 y 22

(3) Andricaín, Sergio y Rodríguez, Antonio Orlando. Escuela y poesía. ¿Y qué hago con el poema? Buenos Aires: Lugar Editorial, 2009, (Relecturas), pp. 11 y 12.

(4) Andricaín, Sergio y Rodríguez, Antonio Orlando, ob. cit, p. 87

(5) Ramos, María Cristina. Aproximación a la narrativa y a la poesía para niños: los pasos descalzos. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2012, (Relecturas), p.42

(6) Ramos, María Cristina, ob. cit, p. 48

(7) Ramos, María Cristina. La casa del aire: literatura en la escuela. Neuquén: Ruedamares, 2013, p. 95

(8) Devetach, Laura. Oficio de palabrera: literatura para chicos y vida cotidiana. Córdoba: Comunicarte, 2012, (Pedagogía y didáctica), p. 41

(9) Walsh, María Elena. “La poesía en la primera infancia”. En: Walsh, María Elena. Desventuras en el País-Jardín-de-Infantes. Crónicas 1947-1995. Buenos Aires: Seix Barral: 1995,  (La ventana indiscreta), pp. 147, 148.

(10) Walsh, María Elena, ob. cit, p. 148

(11) Walsh, María Elena, ob. cit, p. 150

(12) Díaz Rönner, María Adelia. La aldea literaria de los niños: problemas, ambigüedades, paradojas. Córdoba: Comunicarte, 2011, p. 263

(13) Díaz Rönner, María Adelia, ob. cit, p. 263

(14) Díaz Rönner, María Adelia, ob. cit. p. 264

(15) Muñoz Lascano, Pilar y Ramos, María Victoria. Con la profundidad del mar y la levedad de la espuma: un recorrido por la poesía infantil argentina. En: Imaginaria Nº 295, 29 de junio de 2011. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/2011/06/con-la-profundidad-del-mar-y-la-levedad-de-la-espuma-un-recorrido-por-la-poesia-infantil-argentina/

(16) Bajour, Cecilia. Nadar en aguas inquietas: una aproximación a la poesía infantil de hoy. En: Imaginaria Nº 332, 18 de septiembre de 2013. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/2013/09/nadar-en-aguas-inquietas-una-aproximacion-a-la-poesia-infantil-de-hoy/

(17) Bellessi, Diana. La pequeña voz del mundo. Buenos: Aguilar, 2011, p. 63

BIBLIOGRAFÍA

Andricaín, Sergio y Rodríguez, Antonio Orlando. Escuela y poesía. ¿Y qué hago con el poema? Buenos Aires: Lugar Editorial, 2009, (Relecturas)

Bajour, Cecilia. Nadar en aguas inquietas: una aproximación a la poesía infantil de hoy. En: Imaginaria Nº 332, 18 de septiembre de 2013. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/2013/09/nadar-en-aguas-inquietas-una-aproximacion-a-la-poesia-infantil-de-hoy/

Bellessi, Diana. La pequeña voz del mundo. Buenos: Aguilar, 2011

Boland, Elisa. Poesía para chicos: teoría, textos, propuestas. Rosario: Homo Sapiens, 2011, (Leer y escribir)

Bornemann, Elsa Isabel. Poesía infantil: estudio y antología. Buenos Aires: Latina, 1980

Devetach, Laura. El camino lector. Córdoba: Comunicarte, 2008 (Pedagogía y didáctica)

Devetach, Laura. Oficio de palabrera: literatura para chicos y vida cotidiana. Córdoba: Comunicarte, 2012, (Pedagogía y didáctica)

Díaz Rönner, María Adelia. La aldea literaria de los niños: problemas, ambigüedades, paradojas. Córdoba: Comunicarte, 2011, (La ventana indiscreta)

Muñoz Lascano, Pilar y Ramos, María Victoria. Con la profundidad del mar y la levedad de la espuma: un recorrido por la poesía infantil argentina. En: Imaginaria Nº 295, 29 de junio de 2011. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/2011/06/con-la-profundidad-del-mar-y-la-levedad-de-la-espuma-un-recorrido-por-la-poesia-infantil-argentina/

Ramos, María Cristina. Aproximación a la narrativa y a la poesía para niños: los pasos descalzos. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2012, (Relecturas), p.42

Ramos, María Cristina. La casa del aire: literatura en la escuela. Neuquén: Ruedamares, 2013, p. 95

Walsh, María Elena. “La poesía en la primera infancia”. En: Walsh, María Elena. Desventuras en el País-Jardín-de-Infantes. Crónicas 1947-1995. Buenos Aires: Seix Barral: 1995, pp. 147, 148.

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

“La Edad de Oro, de José Martí: un discurso de resistencia a la colonialidad destinado a los chicos”, por Nelvy Bustamante

Ponencia leída en las Jornadas de Literatura Infantil “Revisitando las notas de identidad”, realizadas en Puerto Madryn (Chubut), los días 23 y 24 de setiembre de 2011. 


La Edad de Oro, de José Martí: un discurso de resistencia a la colonialidad destinado a los chicos

Por Nelvy Bustamante

Introducción

Entre la vasta producción escrita del pensador y revolucionario cubano José Martí, figura un importante trabajo destinado a los niños: el periódico La Edad de Oro.

Esta obra se editó en el año 1889 con el siguiente subtítulo: Publicación mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños de América. Lamentablemente sólo se publicaron cuatro números, ya que por divergencias entre el editor y Martí  el proyecto se suspendió tempranamente. Sin embargo,  lo escrito y publicado alcanza para observar la ideología del autor, quien no concebía la vida sino como un compromiso cotidiano con los semejantes y con la tierra en la que se vive; con el amor a la patria, que él consideraba no sólo Cuba sino toda Latinoamérica.  

Una cuidadosa lectura de los textos que integran ese trabajo nos permiten observar que Martí tenía una concepción de infancia precisa y clara, y que les habló “a los niños de América” con la esperanza de que sean hombres libres y justos.

Desde la óptica de la crítica poscolonial, nos resulta sumamente interesante observar en el discurso de Martí destinado a los chicos la resistencia a la colonialidad y la perspectiva pluricultural presente en textos como “Un paseo por la tierra de los anamitas”; el reconocimiento de la identidad latinoamericana y de las culturas precolombinas en textos como “Las ruinas indias”; el homenaje a próceres de la independencia latinoamericana en “Tres héroes”; la piedad por los desvalidos y la reivindicación de la raza negra en “La muñeca negra”; la crítica a la conquista española en “El Padre Las Casas”; la valoración de distintas culturas en “La historia del hombre, contada por sus casas”; las diferencias sociales y la sensibilidad femenina en “Los zapaticos de rosa”. Si bien estos temas son abordados en profundidad en los textos citados, se reiteran y se van imbricando a lo largo de toda la obra.

Es interesante, además, observar la ideología que transmiten los textos de otros autores que Martí incorpora en “La Edad de Oro”, como su versión libre de “Meñique”, de Laboulaye o “Los dos ruiseñores”, de Andersen.  

José Martí escribe para los niños sobre aquellos temas que lo preocupan y lo ocupan; que considera esenciales en ese momento histórico; los mismos de los que habla a los adultos, pero adecuando su discurso al público infantil.

La Edad de Oro implica una ruptura con lo que hasta ese momento se publicaba para los chicos, es decir con textos en los que se castigaba al desobediente, donde se premiaba la virtud, donde el temor a Dios se inculcaba a los niños.        

Queremos a través de este trabajo realizar el análisis de algunos escritos que integran La Edad de Oro a fin de observar la ideología que transmiten y pensar la importancia de su incorporación en el currículo escolar actual.

Aclaramos que la mayor parte de los textos de La Edad de Oro son crónicas literarias o relatos, aunque incluye algunos cuentos, de los que mencionaremos “La muñeca negra”, de su autoría; “Meñique” de Laboulaye y “Los dos ruiseñores”, de Andersen. También incorpora algunos poemas propios y de otros autores, entre los cuales haremos referencia a su texto “Los zapaticos de rosa”.

 

La ideología

 El ideario revolucionario de Martí se despliega generosamente en La Edad de Oro.

La ideología es un “sistema cognitivo y social”, (van Dijk, 1980:37). “Las ideologías se adquieren y se cambian, de manera característica, dentro de contextos sociales. Con frecuencia esos contextos sociales tienen una naturaleza institucional: escuela, iglesia, partido político”. (Van Dijk 1980: 37)

La catedrática española Gemma Lluch entiende por ideología “el conjunto de conceptos, creencias e ideales que proponen y que sustentan una manera de ver el mundo”. (Gemma LLuch, 2003: 42)

En el caso de la Literatura infantil, podemos hablar de “ideas, normas, valores, creencias, opiniones, prejuicios o actitudes próximas a la emotividad y creadas a partir de los múltiples mecanismos que permite una narración”. (Gemma Lluch, 2003: 42)  

No hay escrituras inocentes; no existen los discursos neutros. El lenguaje es ideológico; la escritura trasmite una determinada mirada del mundo; una ideología.

En “El marxismo y la filosofía del lenguaje”, Voloshinov nos dice que “La palabra es el signo ideológico por excelencia” (Voloshinov, 1992: 37) y agrega que  “En la palabra se ponen en funcionamiento los innumerables hilos ideológicos que traspasan todas las formas de comunicación social. Por eso es lógico que la palabra sea el indicador más sensible de las transformaciones sociales.” (Voloshinov, 1992: 43).

Además, “Todo signo ideológico, incluyendo el verbal, al plasmarse en el proceso de la comunicación social está determinado por el horizonte social de una época dada y de un grupo social dado”. (Voloshinov, 1992: 47)

Creemos importante que los docentes mediadores puedan observar determinados recursos a través de los cuales se transmite la ideología: “la parodia de determinadas actitudes, la perspectiva que adopta el narrador, el personaje al que se le da protagonismo, la valoración de determinadas conductas u opiniones dentro del relato, las partes del mundo que se muestran y que se esconden, el tipo de lectura que se propone, las relaciones intertextuales que se valoran, etc.” (Gemma Lluch, 2003: 44).

En este sentido, nuestra preocupación se centra en el desplazamiento de obras como “La Edad de Oro” de la escuela, de las bibliotecas escolares, de los Institutos de Formación Docente, y hasta de las propias Universidades. 

Si un pensamiento anticolonialista como el de Martí no ocupa el lugar que merece en el currículo de las carreras de formación docente, ¿no es una muestra del colonialismo que continúa hoy por otros medios; de la colonialidad? ¿No nos cabe a nosotros, desde las cátedras, desde la crítica, desde las universidades, alertar sobre cuestiones como ésta? Y ¿cómo van a incorporar los docentes, mediadores entre los libros y los chicos, textos como los de Martí  si no los conocen, si a lo largo de su formación nadie se los ha recomendado, ni les ha ayudado a realizar una lectura crítica, un análisis de la ideología que transmiten?

Freire consideraba que las políticas de los países subdesarrollados y coloniales llevaban adelante una educación para la domesticación que provocaba la “mitificación del mundo” (Freire, 1974: 53).

Nos preocupa el rol de la escuela como reproductora del discurso hegemónico y como sitio de imposición de principios de dominación. 

Si podemos resumir el postcolonialismo con la expresión “Quien tiene el poder, impone el discurso”, quizás la falta de circulación de un libro fundamental para los niños de América como La Edad de Oro, obedezca a  la voluntad del Estado y de la escuela de desterrar de las aulas el ideario revolucionario de uno de los más importantes intelectuales hispanoamericanos.

Al respecto, nos parece interesante recordar la definición de postcolonialismo  que propone de Sousa Santos:

“Un conjunto de corrientes teóricas y analíticas, con fuerte implantación en los estudios culturales, pero hoy presentes en todas las ciencias sociales, que tienen en común dar primacía teórica y política a las relaciones desiguales entre el Norte y el Sur en la explicación o en la comprensión del mundo contemporáneo. Tales relaciones fueron constituidas históricamente por el colonialismo, y el fin del colonialismo en cuanto relación política no acarreó el fin del colonialismo en cuanto relación social, en cuanto mentalidad y forma de sociabilidad autoritaria y discriminatoria”. (de Sousa Santos: 2004:8)

 

 La Edad de Oro

 En los textos de La Edad de Oro, se muestra claramente el pensamiento ético-pedagógico de Martí.

En carta enviada a su amigo Manuel Mercado, Martí señala las razones para escribir La Edad de Oro:

“Ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar, que es llenar nuestra tierra de hombres originales, criados para ser felices en las tierras en que viven, y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, ni vivir infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o extranjeros desdeñosos nacidos por castigo en otra parte del mundo. El abono se puede traer de otras partes pero el cultivo se ha de hacer conforme al suelo. A nuestros niños los hemos de criar para niños de su tiempo, y hombres de América”. (2004:5)

La prosa de Martí destinada a los chicos está marcada por una intencionalidad pedagógica, en la que se destaca la inculcación de una serie de valores que forman parte fundamental de su ideario. Esos valores esenciales son para él: la bondad, el patriotismo, el amor a los desposeídos, la justicia, la igualdad, la verdad, la libertad, el latinoamericanismo, la resistencia a la colonialidad, el ansia de saber, la honradez.

El latinoamericanismo y el anticolonialismo están presentes en muchos de los relatos de La Edad de Oro y la forma de hablar a los chicos parece anticipar el modo en que hablará a los adultos  en el fundamental ensayo Nuestra América, publicado en 1891.  Transcribimos un pasaje del mismo:

“Éramos una visión, con el pecho de atleta, las manos de petimetre y la frente de niño. Éramos una máscara, con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el chaquetón de Norteamérica y la montera de España. El indio, mudo, nos daba vueltas alrededor, y se iba al monte, a la cumbre del monte, a bautizar a sus hijos. El negro, oteado, cantaba en la noche la música de su corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras. El campesino, el creador, se revolvía, ciego de indignación, contra la ciudad desdeñosa, contra su criatura. Éramos charreteras y togas, en países que venían al mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad del corazón y con el atrevimiento de los fundadores, la vincha y la toga…” (2005:12)

A continuación analizaremos algunos textos de La Edad de Oro que consideramos representativos para el análisis del ideario revolucionario de Martí.

La lectura de “Un paseo por la tierra de los anamitas” nos lleva a observar la resistencia a la colonialidad y el amor por la libertad que marcó su lucha revolucionaria  y que sin duda constituye uno de los ejes transversales de su obra.

En el citado texto, publicado en el Nº 4 de la citada revista, en octubre de 1889,  escribe Martí: 

“el mundo es un templo hermoso, donde caben en paz los hombres todos de la tierra, porque todos han querido conocer la verdad, y han escrito en sus libros que es útil ser bueno y han padecido y peleado por ser libres, libres en su tierra, libres en el pensamiento. También, y tanto como los más bravos, pelearon, y volverán a pelear, los pobres anamitas, los que viven de pescado y arroz y se visten de seda, allá lejos, en Asia, por la orilla del mar, debajo de China”. (2004: 245)

Al ubicar a este pueblo geográfica, política y culturalmente, Martí  explica con claridad a los niños los sufrimientos y la valentía de los anamitas, y dice que han peleado por su libertad durante muchísimo tiempo, primero para liberarse del yugo de los cambodios, de los siameses y de los chinos, y luego de los franceses:

“…ellos dicen: y cuando los franceses nos han venido a quitar nuestro Hanoi, nuestro Hue, nuestras ciudades de palacios de madera, nuestros puertos llenos de casas de bambú y de barcos de junco, nuestros almacenes de pescado y arroz, todavía, con estos ojos de almendra, hemos sabido morir, miles sobre miles, para cerrarles el camino. Ahora son nuestros amos; pero mañana ¡quién sabe! (2004: 247)

El texto está escrito desde la óptica del colonizado. El colonizador aparece claramente definido como responsable del despojo:

 “el francés es de otro mundo, que sabe más de guerras y de modos de matar; y pueblo a pueblo, con la sangre a la cintura, le ha ido quitando el país a los anamitas”. (2004: 251)

 Nos parece interesante, teniendo en cuenta la época en que fue escrito y que se trata de un discurso destinado al público infantil, el modo realista con el que Martí les habla “a los niños de América”, y esa esperanza hacia un futuro en el que el pueblo anamita deje de ser esclavo, deje de tener amos; una esperanza con la que Martí inviste a ese pueblo, pero que puede ser leído como esperanza de libertad ante todo colonialismo.

Por otra parte, observamos cómo Martí  acerca a los niños una imagen de los orientales totalmente distinta a la que les muestran los discursos hegemónicos. Al respecto, recordemos la afirmación de Said en su obra Orientalismo:

“El conocimiento de Oriente, porque nació de la fuerza, crea en cierto sentido a Oriente, al oriental y a su mundo… el oriental es descrito como algo que se juzga (como en un tribunal), se estudia y examina (como en un currículo), se corrige (como en una escuela o prisión) y se ilustra (como en un manual de zoología). En cada uno de estos casos, el oriental es contenido y representado por las culturas dominantes…” (1990: 63)

Queremos destacar la perspectiva pluricultural que presenta “Un paseo por la tierra de los anamitas”. En el citado texto no sólo se puede inferir el reconocimiento de la diversidad como generadora de derechos de los pueblos, sino la decisión de mostrarla a niños y niñas como un elemento enriquecedor para toda la sociedad:

“No hay casa sin su ataúd, que es allá un mueble de lujo, con los adornos de nácar: los hijos buenos le dan al padre como regalo un ataúd lujoso, y la muerte es allá como una fiesta, con su música de ruido y sus cantares de pagoda: no les parece que la vida es propiedad del hombre, sino préstamo que le hizo la naturaleza, y morir no es más que volver a la naturaleza de donde se vino, y en la que todo es como hermano del hombre…” (2004: 252)

En el texto “La historia del hombre, contada por sus casas”, Martí acerca a los chicos a otras culturas. El hombre, pertenezca a una cultura dominante o subalterna, “es el mismo”. Las particularidades de las culturas se dan de acuerdo con el lugar y el tiempo en que se desarrollan:

“…los mayas de Yucatán no sabían que del otro lado del mar viviera el pueblo galo, en donde está Francia ahora, pero hacían lo mismo que los galos, y que los germanos, que vivían donde está ahora Alemania. Estudiando se aprende eso: que el hombre es el mismo en todas partes, y aparece y crece de la misma manera, y hace y piensa las mismas cosas, sin más diferencia que la de la tierra en que vive…” (2004: 90)

 

“…el negro de África hace hoy su casa con las paredes de tierra y el techo de ramas, lo mismo que el germano de antes, y deja alto el quicio como el germano lo dejaba, para que no entrasen las serpientes”. (2004: 92)

“Tres héroes” es uno de los textos que consideramos más interesantes, tanto por la encendida defensa de la libertad que realiza como por la ideología de los “héroes” que resalta y los valores que rescata. La forma en que les habla en este texto a los chicos sorprende por la concepción de infancia que se desprende de su discurso,  la que sin dudas se adelanta a su época.

Martí deja de lado las moralejas y los discursos “edulcorados” para los chicos, y les muestra la verdad sin tapujos. Observamos incluso el tratamiento de temas considerados “tabú” durante mucho tiempo en la literatura infantil, como la tortura, la muerte, las injusticias sociales.       

En “Tres héroes”, su discurso destinado a los chicos es particularmente taxativo. Expresa cómo deben proceder los niños en relación con la honradez, y cómo deben reflexionar y comprometerse con la realidad social y política de su tiempo:

“El niño, desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve, debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez, debe trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres, y debe ser un hombre honrado. El niño que no piensa en lo que sucede a su alrededor, y se contenta con vivir, sin saber si vive honradamente, es como un hombre que vive del trabajo de un bribón, y está en camino de ser bribón”. (2004: 16)

Martí honra a tres héroes que considera fundamentales para la historia de la América libre: Bolívar, San Martín e Hidalgo.

En este texto define la libertad como un derecho, y establece su estrecha relación con la honradez:

“Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser honrado, y a pensar y a hablar sin hipocresía. En América no se podía ser honrado, ni pensar, ni hablar. Un hombre que oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es un hombre honrado”. (2004: 15)

Su ideario de libertad es presentado a los chicos sin  modalizaciones en el discurso. Libertad o muerte es su consigna, y la transmite directamente a los niños y niñas:

“Hay hombres que son peores que las bestias, porque las bestias necesitan ser libres para vivir dichosas: el elefante no quiere tener hijos cuando vive preso: la  llama del Perú se echa en la tierra y se muere, cuando el indio le habla con rudeza, o le pone más carga de la que puede soportar. El hombre debe ser, por lo menos, tan decoroso como el elefante o la llama. En América, se vivía antes de la libertad como la llama que tiene mucha carga encima. Era necesario quitarse la carga, o morir”. (2004: 16)

La escala axiológica de Martí se sigue desplegando a lo largo del relato. El deseo de saber es elevado a valor fundamental cuando habla del cura Hidalgo:

“Desde niño fue el cura Hidalgo de la raza buena, de los que quieren saber. Los que no quieren saber son de la raza mala”. (2004: 18)

En la definición de héroes con la que cierra este relato, se observa el anticolonialismo de Martí,  y la verdad y la libertad como valores esenciales de su ideario:

“Ésos son héroes; los que pelean para hacer a los pueblos libres, o los que padecen en pobreza y desgracia por defender una gran verdad. Los que pelean por la ambición, por hacer esclavos a otros pueblos, por tener más mando, por quitarle a otro pueblo sus tierras, no son héroes, sino criminales”. (2004:.22)

El reconocimiento de la identidad latinoamericana y de las culturas precolombinas se ve claramente a lo largo del texto “Las ruinas indias”. Martí escribe acerca de “la América de los indios”, y se refiere a los pueblos originarios con profunda admiración por su cultura. Es importante observar los adjetivos que elige para referirse a la raza india:

“Ellos imaginaron su gobierno, su religión, su arte, su guerra, su arquitectura, su industria, su poesía. Todo lo suyo es interesante, atrevido, nuevo. Fue una raza artística, inteligente y limpia”. (2004: 128)

Sumamente interesante resulta la comparación que establece entre el accionar de los habitantes originarios de “nuestra América” y el de europeos y orientales, sin dudas para remarcar su idea de que “el hombre es el mismo en todas partes”:

“Hay reyes como el chichimeca Netzahualpilli, que matan a sus hijos porque faltaron a la ley, lo mismo que dejó matar al suyo el romano Bruto; hay oradores que se levantan llorando, como el tlascalteca Xicotencatl, a rogar a su pueblo que no dejen entrar al español, como se levantó Demóstenes a rogar a los griegos que no dejasen entrar a Filipo; hay monarcas justos como Netzahualcoyotl, el gran poeta-rey de los chichimecas, que sabe, como el hebreo Salomón, levantar templos magníficos al Creador del mundo, y hacer con alma de padre justicia entre los hombres…hubo sacrificios de hombres, como el del hebreo Abraham, que ató sobre los leños a Isaac su hijo, para matarlo con sus mismas manos… hubo sacrificios en masa, como los había en la Plaza mayor, delante de los obispos y del rey, cuando la Inquisición de España quemaba a los hombres vivos…” (2004: 130)

Reforzando su idea de la igualdad entre los hombres y la necesidad de aprender en todos, escribe:

 “La superstición y la ignorancia hacen bárbaros a los hombres de todos los pueblos” (2004: 130)

Sin embargo, enseguida aclara:

“De los indios han dicho más de lo justo en estas cosas los españoles vencedores, que exageraban o inventaban los defectos de la raza vencida, para que la crueldad con que la trataron pareciese justa y conveniente al mundo”. (2004: 130-131)

Con la verdad les habla a los niños sobre las atrocidades cometidas por los españoles durante la conquista; con la verdad que todavía en muchas de nuestras escuelas se les niega.

Una sucesión de preguntas retóricas y enumeraciones en el final del texto, le sirve para reforzar la idea de que las grandiosas culturas de “nuestra América” fueron aplastadas por el conquistador:

 “¿Quién trabajó como el encaje las estatuas de Chichén Itzá? ¿Adónde ha ido, adónde, el pueblo fuerte y gracioso que ideó la casa redonda del Caracol; la casita tallada del Enano, la culebra grandiosa de la Casa de las Monjas en Uxmal?” (2004: 142)

Ya en este relato se refiere a la bondad del sacerdote Bartolomé de Las Casas, a quien rescatará específicamente en el texto dedicado a él. Martí mostrará a los chicos su diferencia con otros españoles que llegaron a América durante la conquista.

En el texto “El Padre Las Casas”, la bondad aparece como uno de los valores supremos:

 “Cuatro siglos es mucho, son cuatrocientos años. Cuatrocientos años hace que vivió el Padre Las Casas, y parece que está vivo todavía, porque fue bueno… (2004:217)

Martí destaca la dimensión épica de la prédica del sacerdote. Exalta la autoperfección espiritual de este hombre que denunció las atrocidades que cometían los españoles en la América india:

“…parecía que tenía un gran dolor. Era que estaba escribiendo, en su libro famoso de la Destrucción de las Indias, los horrores que vio en las Américas cuando vino de España la gente de la conquista…Así pasó la vida, defendiendo a los indios.” (2004:217)

Martí crea bellas imágenes y metáforas para referirse al sacerdote. Logra despertar la admiración del lector al referir su dolor ante la injusticia, su valor, su sensibilidad, su hombría de bien.

Con un lenguaje realista y con la verdad les habla a los chicos sobre las terribles torturas a las que los españoles sometían a los aborígenes. A la vez que enumera las crueldades de los conquistadores opone la bondad del Padre Las casas, quien es retratado como un ser casi celestial.       

En el cuento “La muñeca negra”, la existencia de esclavos, sirvientes, lavanderas, cocineros que sirven a sus señores o patrones, aparece “naturalizada”. Podemos pensar que es para mostrar el ambiente burgués en el que vive una niña rubia, Piedad, personaje central del texto.

Piedad tiene una muñeca negra, vieja y usada, a la que adora. Sus padres, para su cumpleaños, le regalan una hermosa muñeca rubia. Sin embargo, ella seguirá eligiendo a la muñeca negra. Así, la belleza externa de la nueva muñeca rubia, queda relegada ante el amor que ella siente por su muñeca negra.

Martí busca acercar a los chicos a los humildes, a los desvalidos. Muestra la igualdad de los seres humanos, más allá de la raza a la que pertenezcan.

Obviamente, no es casual que sea la muñeca negra la que elige Piedad. El nombre de la niña fundamentalmente refiere el sentimiento que la caracteriza.

 La última frase del texto constituye una síntesis absoluta de la ideología que el mismo transmite. Piedad se va a dormir con la muñeca negra y le dice: “…¡te quiero, porque no te quieren!” (2004: 281)

La reivindicación de la raza negra en este caso, y de otras razas y culturas subalternas en otros textos, contribuye a construir en los imaginarios étnicos de los chicos el respeto por la diversidad, y la comprensión de la igualdad entre los hombres.  

En cuanto a los textos de otros autores incluidos por Martí en La Edad de Oro, queremos destacar el triunfo de los más pequeños en “Meñique”, de Laboulaye; y el amor a la libertad y la necesidad de luchar por ella en “Los dos ruiseñores”, de Andersen:

“…aquel emperador …cuando los tártaros bravos entraron en China y quisieron mandar en la tierra, salió montado a caballo de su palacio de porcelana blanco y azul, y hasta que no echó al último tártaro de su tierra, no se bajó de la silla… Cuando no hay libertad en la tierra, todo el mundo debe salir a buscarla a caballo”. (2004: 293)

Su concepción de la vida no podía dejar de lado el amor a la naturaleza. La inclusión del cuento “Los dos ruiseñores” constituye un importante aporte en este sentido. La belleza del canto del ruiseñor es capaz de arrebatar la vida del emperador a la muerte.

La relación amo-esclavo, aparece en varios de los textos que integran La Edad de Oro.

 En “Meñique”, se infiere que el amo debe ser más listo que el esclavo. En este sentido, puede resultar extraño que Martí haya elegido incluir este texto de Laboulaye, aunque creemos que ha priorizado otros elementos valiosos de este cuento, especialmente el triunfo de los más pequeños y la valoración de saber mucho, ser curioso, ser bueno y poseer talento.

En su poema narrativo “Los zapaticos de rosa”, aparecen delimitadas la alta y la baja sociedad. Particularmente significativo resulta observar cómo cada clase social tiene un determinado lugar en la playa. En la primera, de finas arenas, se ubica  la clase alta. Los pobres se encuentran en la segunda. Una niña, Pilar, va a trasponer los límites –de la playa y de su clase- para acercarse a la gente pobre y a su cultura. Al comprender sus necesidades,  regalará sus zapatitos a una niña descalza. La madre de Pilar también va a trasponer esos límites para buscar a su hija. En el texto aparecen como atributos femeninos la sensibilidad, la belleza y la bondad. 

En términos generales, y en relación con la cuestión de género, queremos señalar que hay en el prólogo de La Edad de Oro expresiones que pueden considerarse sexistas, como cuando Martí afirma: “el niño nace para caballero, y la niña nace para madre” (2004:11). Sin embargo, expresa más adelante que “Las niñas deben saber lo mismo que los niños, para poder hablar con ellos como amigos cuando vayan creciendo…” (2004:13)  En este aspecto observamos que –aún con los condicionamientos culturales hacia la mujer propios de su época- era absolutamente consciente de la necesidad de que las niñas leyeran y estudiaran. Esto se ve no sólo a lo largo del citado prólogo, sino especialmente en la “Carta a María Mantilla”, escrita en Cabo Haitiano, en 1895, donde da una serie de amorosos consejos a quien los biógrafos consideran su hija. Entre esos consejos, el leer y estudiar tienen lugares prioritarios.

 

Conclusiones

Luego del análisis realizado, queremos señalar que Martí se adelanta a la concepción de infancia de su tiempo; está lejos de la idea tradicional que remitía a un estado de cierta incapacidad y pensaba a los chicos no como presente sino como futuro, no como sujetos sino como objetos que debían ser tutelados, y a quienes la realidad se les debía recortar y “algodonar”.

En los textos de La Edad de Oro hay un posicionamiento y un lugar específico desde donde se habla. Martí les habla a los niños y niñas desde la perspectiva del “otro” que es el latinoamericano. Deja en claro la colonialidad del poder, y asume la voz de los que no tienen voz.

El ideario ético de Martí está caracterizado por un profundo humanismo. 

La resistencia a la colonialidad, la lucha inclaudicable por la libertad, la negación del individualismo y su apuesta al compromiso social y político marcan su vida y su obra.

En su escala axiológica, los valores morales constituyen un punto central.

Nuestra escuela, al dejar de lado textos como los que integran La Edad de Oro, está privando a los chicos de una obra que consideramos esencial para el análisis de la realidad, para la recuperación de la memoria, para el fortalecimiento de valores fundamentales que es imperioso rescatar en nuestros días. Está dejando de lado textos que pueden ayudar a una educación pluricultural, que definen con medular claridad conceptos abstractos para los chicos como la dignidad, el colonialismo, la emancipación, la revolución, el poder, la liberación; textos fundamentales para reforzar la identidad latinoamericana y para fortalecer el imaginario.

Creemos que la presencia de la concepción humanista de Martí es esencial en una escuela y en una sociedad signadas por la crisis de valores. En este sentido, debemos tener en cuenta que los modelos que propone La Edad de Oro son hombres que tienen objetivos en la vida; a veces enormes, como San Martín o Bolívar, a veces humildes, como Meñique.

Por sus páginas desfilan patriotas, héroes, artistas, escritores, niñas sensibles, hombres que sufrieron y lucharon por un mundo más justo.

Si leer es construir sentido, acompañar a los chicos en la lectura de estos textos, sería un modo de contribuir a que puedan construir y reconstruir importantes hechos sociales y políticos, y a la comprensión del mundo.

Debemos tener en cuenta que actualmente numerosos niños y niñas, en el contexto de un mundo globalizado, acceden a profusa información, en muchos casos sin las herramientas necesarias para realizar la lectura crítica que los hechos requieren.    

Algunos textos de La Edad de Oro, como “Un paseo por la tierra de los anamitas” no sólo aportan a los chicos una visión anticolonialista, sino que pueden realizar un importante aporte al desarrollo de una perspectiva de interculturalidad en la educación.

Creemos que es imprescindible que la escuela actual deje de reproducir los discursos hegemónicos para recuperar las voces silenciadas; para rescatar otras memorias; otras historias.

Y apostamos a la inclusión de La Edad de Oro en el currículo escolar porque apostamos a la reivindicación de valores esenciales; porque apostamos a la descolonización; a la libertad, a la solidaridad, al amor al prójimo; al respeto al diferente. Apostamos, en síntesis, al ideario de Martí para la formación de los niños y niñas de “nuestra América”. 

 

 FUENTE:

 MARTÍ, José. La Edad de Oro. Publicación mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños de América. Buenos Aires, Nuestra América, 2004.

 

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

ACHUGAR, Hugo: “Leones, cazadores e historiadores. A propósito de las políticas de la memoria y del conocimiento”. Teorías sin disciplina: http://www.ensayistas.org/crítica/teoría/castro/achugar.htm

DE SOUSA SANTOS, Boaventura: “Do Pós-Moderno ao Pós Colonial. E para além de um e outro”. Centro de Estudos Sociais da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra. Conferencia de Abertura do VIII Congreso Luso-Afro-Brasileiro de Ciencias Sociais. Coimbra, setembro 2004.

DIAZ RONNER, María Adelia: Cara y cruz de la Literatura Infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.

FREIRE, Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberación. México, Siglo XXI, 1984.

LLUCH, Gemma: Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles Buenos Aires, Norma, 2004.

MARTÍ, José: Nuestra América y otros escritos. Buenos Aires, Ediciones El Andariego, 2005.

MIGNOLO, Walter: La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la Modernidad. En: http://www.clacso.org

QUEZADA, Freddy: El pensamiento contemporáneo. (Texto online en la biblioteca virtual de CLACSO).

SAID, Edward: Orientalismo. En: http://www.cholonautas.edu.pe

SORIANO, Marc: La literatura para niños y jóvenes. (Guía de exploración de sus grandes temas). Buenos Aires, Colihue, 1995.

VAN DIJK Teun: “Algunas notas sobre la ideología y la teoría del discurso”. En: Semiosis. Universidad Veracruzana, Xalapa, México. Nº 5, julio-diciembre de 1980.

VOLOSHINOV, Valentín: El marxismo y la filosofía del lenguaje. (Los principales problemas del método sociológico en la ciencia del lenguaje). Madrid, Alianza, 1992.

 

SOBRE NELVY BUSTAMANTE

nelvyNelvy Bustamante nació en Marcos Juárez, provincia de Córdoba. Desde hace años está radicada en Trelew, Chubut. Es Profesora en Letras. Ejerció la docencia en los niveles medio, superior y universitario y realizó diversos trabajos de investigación sobre Literatura infantil.

Actualmente dicta cátedras en Institutos de Formación Docente y coordina el taller de lectura y escritura para chicos de la Federación de Mutuales del Chubut.

En narrativa publicó Cuentan en la Patagonia (Sudamericana, 2005), obra Destacada del año 2005 por la Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina (ALIJA), en la categoría “Recuperación de relatos de tradición oral”; La leyenda del pingüino (Sudamericana, 2006); La leyenda del ñandú (Sudamericana, 2008) yGatos, diablos y fantasmas (Editorial Jornada, 2011).

En poesía publicó Versos para sacar de un sombrero (Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Campaña Nacional de Lectura, 2006) La araña que vuela (Sudamericana, 2008); Versos con alas ypatas (Editorial Jornada, 2011); El libro de los fantasmas( poesía y microrrelatos), y Rap del viento.

Sus textos literarios fueron premiados en el “Primer Certamen Patagónico de Cuento y Poesía para Niños” organizado por la Asociación de Trabajadores de la Educación del Chubut (ATECh) y publicados en Viento, Matas y Violines.  Es co-autora de Chiviricocó y sus trabajos fueron incluidos en libros de texto de Ediciones Santillana y Tinta Fresca y en diversas antologías, entre ellas 13 de espanto (Sudamericana).También escribió artículos periodísticos en medios nacionales y regionales, y cuentos para la revista Billiken.

En 2012 la Secretaría de Cultura de la Nación le otorgó Mención Especial en Los Premios Nacionales de Literatura Infantil por su obra El libro de los fantasmas.

En los últimos tiempos su producción literaria la lleva a recorrer numerosas escuelas, donde realiza diálogos abiertos y encuentros con sus lectores.

 Esta biografía y más información sobre su obra se encuentran publicadas en: http://www.nelvybustamante.com.ar/


NOTA DE LA MEMORIA Y EL SOL: Este trabajo ha sido publicado con la autorización de la autora a quien le agradezco enormemente  su publicación en este blog.

Para leer la ponencia en formato pdf hacer clic AQUÍ.

VI Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para Niñ@s

Las Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para Niñ@s se realizarán los días 19 y 20 de septiembre de 2014.

La organización está a cargo de la Cátedra Didáctica de la lengua y la literatura II del  Departamento de Letras Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata.

¿Dónde? En Pasaje Dardo Rocha, calle 50 entre calles 6 y 7, La Plata, provincia de Buenos Aires.

Más info:

Teléfono: 0221- 4230125, int 137

Mail: jornadalitinfantil@gmail.com

Web:http://jornadasplan.fahce.unlp.edu.ar

Facebook: https://www.facebook.com/JornadasPoeticasLIJArgentina

Como no he podido ingresar al sitio Web de las Jornadas, los invito a leer la información publicada al respecto por la revista Cultura LIJ, haciendo clic AQUÍ.

Invitaciones a leer…

Los invito a leer…

La segunda parte de la entrevista será publicada el próximo viernes 13 de septiembre.

Alma Rodríguez es licenciada en Letras, se especializa en literatura infantil y juvenil y forma parte de Espacio LIJ La Nube, un grupo de investigación coordinado por Lidia Blanco en La Nube.

Como también soy compañera de Alma en Espacio LIJ La Nube, permítanme que les cuente quienes somos las integrantes: Lidia Blanco (coordinadora), Alma Rodríguez, Laura Slutsky, Julia Citta, María Jesús Bóveda, Silvia Delucchi, Viviana Keegan, Lorraine Sly y Alejandra Moglia. Tanto Lorraine como yo nos incorporamos recién a principios de este año.

 

Grupos de lectura de LIJ a cargo de María Inés Bogomolny

Comparto la información enviada por la Lic. María Inés Bogomolny en relación al taller “Clásicos de la L.I.J. argentina del siglo XX”:

autores-taller2

A partir de la contextualización histórica y las concepciones de infancia, un recorrido por distintas décadas  a través de un panorama de la obra completa y la lectura particular y compartida de la palabra poética y narrativa de :

  • Graciela Montes
  • Ema Wolf
  • Gustavo Roldán

Dos encuentros mensuales: 2º y 4º martes de cada mes, de 18 a 21 hs. (frecuencia quincenal).

Septiembre – Octubre – Noviembre

Lugar: Villa Crespo

TALLERES ALTAMAR 2014

Grupos de lectura 

Coordina: María Inés Bogomolny

mialtamar@gmail.com

Tal como se informó oportunamente en una entrada de este blog , de abril a agosto se abordaron las obras de:  

  • Horacio Quiroga
  • Javier Villafañe
  • María Elena Walsh
  • Laura Devetach
  • Elsa Bornemann